Sommaire

Introduction

Lors de la mise en œuvre d’une situation de recherche et de preuve entre pairs (RPP), le travail en groupes des élèves est généralement nécessaire. C’est aussi parfois le cas dans d’autres situations d’enseignement.

Ce document présente :

les principaux intérêts du travail en groupes pour les élèves et pour l’enseignant ;
des pistes pour mettre en place un travail de groupes en classe ;
les principaux problèmes et questionnements rencontrés dans la gestion du travail en groupes et des pistes de réponses.

Note 1 : Des précédentes versions de ce document ont été diffusées dans le cadre de formations à l’Inspé Normandie Caen entre 2016 et 2025.

Note 2 : Ce document est en grande partie lié aux Débats et interaction entre pairs en mathématiques.

Pourquoi mettre en place un travail en groupes ?

Lors d’un travail mené en groupes, plusieurs interactions langagières se déroulent simultanément. À l’inverse, lors d’un travail mené avec l’ensemble de la classe sans formation de groupes d’élèves, les interactions sont plus réduites.

Quelques calculs élémentaires laissent imaginer les effets possibles sur le développement des compétences de communication orale des élèves à l’échelle d’une année si aucun travail en groupes n’est jamais ou rarement mené.

Combien de temps parle un enseignant durant une séance d’une heure ?
Combien de temps parle les élèves pris dans leur ensemble durant ce même temps ?
Combien de temps, en moyenne, parle alors chaque élève individuellement durant ce même temps ?

À chaque enseignant de s’enregistrer durant une séance et de faire ces calculs simples !

[1] Cours dialogué : l’enseignant interagit avec les élèves un par un en contrôlant les questions, les temps de parole, etc. Il ne favorise pas ou peu les échanges entre pairs, c’est-à-dire entre les élèves.

Pour un groupe-classe de 24 élèves, en 1 heure, il y a 2,5 min de parole par élève dans une répartition équitable. Si les élèves sont en groupes de 4, ils vont avoir 15 min de parole possible chacun. Le vécu socio-affectif de ces deux situations accroît encore cet effet : un élève peu sûr de lui redoute moins de s’exprimer dans un petit groupe de camarades qu’en classe entière devant l’enseignant. On peut amener chaque élève à s’exprimer au sein des groupes, par exemple en imposant un temps minimum de parole pour chaque élève, des tours de parole obligatoire, etc.

Les différentes instructions officielles de l’Éducation nationale reviennent régulièrement sur la nécessité d’organiser des échanges entre les élèves et des travaux en groupes, en mathématiques et dans d’autres disciplines.

Pour autant, la tâche de l’enseignant n’est pas simple, surtout en début d’année dans certains contextes d’enseignement où les élèves ne travaillent jamais ou rarement en groupes, sous des prétextes divers. Or, le travail en groupes est possible à mettre en place dans toutes les disciplines scolaires et dans quasiment tous les contextes d’enseignement (ZEP, REP, cycle 1, cycle 2, cycle 3, en milieu rural ou urbain, avec des élèves en réussite ou en difficultés chroniques, etc.)

La maîtrise du travail en groupes par les élèves se travaille sur un temps long et dès le plus jeune âge.

Un travail en groupes est-il nécessaire pour une situation donnée ?

En premier lieu, il semble raisonnable d’éviter de proposer aux élèves d’effectuer en groupes une activité qu’ils peuvent accomplir aussi bien, sinon mieux, individuellement.

Quelques questions sont utiles pour évaluer l’intérêt d’un travail en groupes :

Qu’apporte-t-il dans une situation donnée ?
Que veut-on faire apprendre aux élèves en les mettant en groupes ?
Les élèves vont-ils vraiment se rendre compte que le travail en groupes apporte quelque chose à la résolution de la tâche donnée par l’enseignant ou leurs propres apprentissages ? (voir compléments avec le document Débats et interaction entre pairs en mathématiques)

Questions qui méritent d’être posées en amont d’un travail en groupes

Généralement, les consignes décontextualisés auprès des élèves du type « Le travail de groupes, c’est bien car… » ou « Pendant le travail en groupes, il faut… » sont à éviter juste avant un travail en groupes : 

C’est coûteux en temps.
Les élèves ne s’y intéressent généralement pas.
Cela ne correspond pas forcément à des situations déjà vécues par les élèves.

À l’inverse, lors de la conclusion d’une séance comprenant du travail en groupes, il peut être pertinent de :

Revenir sur certains dysfonctionnements (élèves qui dirigent trop le travail du groupe, élèves qui n’osent pas donner leur avis, etc.)
Écrire ces conclusions sur une affiche de la classe.
Rappeler le contenu de cette affiche lors d’un prochain travail en groupes.

Favoriser la dévolution d’un travail en groupes

Pour favoriser la dévolution d’un travail en groupes, sa compréhension et son acceptation par les élèves, voici quatre grandes options que l’on peut parfois cumuler selon les situations.

Jouer sur la durée de la recherche individuelle
Tous les élèves ne trouvent pas les mêmes solutions
Tous les élèves trouvent les mêmes solutions mais l’enseignant sait qu’elles sont incomplètes ou erronées
Tous les élèves résolvent le problème mais la preuve ne satisfait pas l’enseignant.

Ces options sont détaillées ci-dessous.

Option 1. Jouer sur la durée de la recherche individuelle

1. Laisser chercher les élèves individuellement un temps suffisamment long mais pas trop pour éviter que presque tous trouvent la solution individuellement. 2. Faire constater qu'ils n'ont « toujours pas fini après *n* minutes de recherche », que « ça a l'air de leur prendre trop de temps », et lancer une sorte de défi amical à la classe. 3. L'enseignant stoppe tout le monde et annonce que les élèves vont se mettre par groupes pour : - faire ce qu'il faut pour « accélérer la poursuite de la résolution du problème » - se préparer à présenter ce qu’ils pensent intéressant de partager avec le reste de la classe, c’est-à-dire ce qu’ils pensent avoir trouvé (des solutions, des pistes invalides, des pistes abandonnées, des résultats partiels, etc.)

Chaque élève et chaque groupe aura ainsi un minimum d’éléments à partager et à discuter avec le reste de la classe, même s’ils n’ont pas résolu le problème posé.

Option 2. Tous les élèves ne trouvent pas les mêmes solutions

1. Lors d’une mise en commun rapide et pas forcément exhaustive, les élèves constatent qu’ils ne trouvent pas tous la même solution. 2. Le travail en groupes est alors légitimé par le fait que les élèves vont devoir tenter de se mettre d’accord sur les solutions acceptables.

Cette option, comme pour la précédente, nécessite de ne pas laisser les élèves chercher « trop longtemps » individuellement, au risque sinon qu’ils trouvent tous la même solution.

Si les élèves ne réussissent pas à se mettre d’accord, ils devront expliquer pourquoi.

Option 3. Tous les élèves trouvent les mêmes solutions mais l’enseignant sait qu’elles sont incomplètes ou erronées

Les élèves constatent qu’ils trouvent tous les mêmes solutions mais l’enseignant sait que certaines sont erronées ou qu’il en manque.
Selon le cas, l’enseignant montre qu’une des solutions est erronée ou exhibe une nouvelle solution.
Un cas suffit pour expliquer que les élèves doivent approfondir leur travail, ils doivent pouvoir justifier qu’ils ont trouvé toutes les solutions et être relativement sûrs d’eux.
La poursuite de la recherche en groupes est légitimé par le fait que les élèves, en autonomie, vont approfondir leurs premières recherches et s’assurer en commun des solutions qu’ils exposeront.

Option 4. Tous les élèves résolvent le problème mais la preuve ne satisfait pas l’enseignant.

Un travail en groupes a peu de chances de pouvoir fonctionner, sauf dans le cas d’une classe habituée aux débats mathématiques. La situation ou sa gestion n’était peut-être pas adaptée pour mettre en évidence une stratégie plus efficace.

Si la stratégie des élèves est valide mais n’est pas optimale, l’enseignant peut, pourquoi pas, présenter une autre stratégie.

Intérêts parfois oubliés du travail en groupes

Favorise les premières formulations des élèves et les premiers débats de validation entre pairs (conflits socio-cognitifs).
Favorise davantage l’élimination de solutions inadaptées et la mise au point de procédures plus élaborées.
Facilite la mise en commun collective ou l’analyse des productions par l’enseignant, car il y a potentiellement moins de propositions à traiter et elles sont de meilleure qualité. Cette mise en commun n’a d’ailleurs pas de caractère obligatoire. Il faut se poser la question de son apport à l’avancée des connaissances des élèves. La validation groupe par groupe de l’enseignant ou des fiches auto-correctives peuvent parfois suffire.
Permet aux élèves d’améliorer leur autonomie, il les aide à accéder aux savoirs et au savoir travailler. Les compétences mathématiques sont plus souvent développées par les élèves lors des travaux en groupes lorsqu’ils fonctionnent bien.
Limite les risques de découragement des élèves.
Développe la socialisation et les compétences à communiquer des élèves : formuler ses idées/démarches, écouter les autres, argumenter, etc.

Comment constituer les groupes d’élèves ?

De multiples options sont envisageables, certaines rarement utilisées alors qu’elles peuvent se révéler pertinentes, parfois juste par effet de « nouveauté » pour les élèves.

Selon les objectifs poursuivis et les situations, le choix peut se porter vers différents types de groupes :

Groupes homogènes

Des groupes homogènes du point de vue de certaines compétences ou bien du point de vue des productions individuelles des élèves. L'objectif est de permettre à chaque élève d'avancer avec leurs pairs à partir de procédures de résolution identiques, de travailler avec des élèves ayant suivi le même raisonnement.

Groupes hétérogènes

L'objectif est de permettre l'émergence de conflits socio-cognitifs avec des solutions ou des procédures différentes. Attention alors aux « effets de leader ». En effet, l'enseignant doit demeurer vigilant à la place et au temps de parole de tous les élèves dans chacun des groupes.

Groupes de tutorat

Des binômes de « tutorat ». L'objectif est de permettre aux élèves les plus en difficulté d'avancer dans la résolution de la situation RPP. Les consignes données par l'enseignant doivent être claires afin d'éviter qu'un des élèves ne soit plus en position de recherche mais seulement dans la réception de la solution de l'autre. Cela pose la question pour l'enseignant de la formation des élèves à cette pratique et donc à l'obligation d’avoir des temps institutionnalisés de méthodologie de ce qu'est un tutorat réussi.

Groupes par affinités

En début d'année, quand les élèves commencent à se connaître, on peut leur poser la question « Avec qui souhaiteriez-vous travailler ? Avec qui ne souhaiteriez-vous pas travailler ? » (sociogramme)

Au moins dans un premier temps, éviter de mettre ensemble des élèves qui ne souhaitent pas travailler ensemble.

Cependant, si on laisse les élèves se placer uniquement par affinités, certains risquent de constituer un groupe de « rejetés par les autres », ce qui n’est pas souhaitable. De plus, les élèves doivent aussi apprendre à travailler avec les élèves avec qui ils s’entendent moins.

Groupes aléatoires

Des groupes aléatoires, ce qui change souvent radicalement des habitudes de classe et contribue à ne pas laisser la constitution des groupes dans la seule main de l’enseignant.

Groupes par proximité géographique

Des groupes par proximité géographique ou non dans la classe.

Groupes de différentes tailles

Des binômes ne sont pas toujours l’option la plus efficace. Les élèves peuvent avoir plus d’idées à échanger à 3 ou bien 4. On peut aussi organiser une phase en binômes puis une phase de réunion de binômes par groupes de 4.

Il semble important de varier les modalités de formation des groupes au cours de l’année pour :

enrichir son potentiel de gestion d’une classe
choisir un type optimal en fonction de la situation
éviter ou limiter la lassitude les élèves.

Rôle de l’enseignant dans le travail en groupes

Définir et expliciter le « produit fini » attendu des élèves à l’issue du travail en groupes.
Définir les modalités précises de formation des groupes.
Préparer des consignes de travail pour les élèves et s’assure qu’elles sont comprises.
Assurer le suivi du travail en groupes.
Choisir la forme et les modalités de la mise en commun.
Préparer les moyens matériels (lieu, temps, matériel nécessaire).
Expliciter le rôle qu’il va lui-même jouer pendant le travail en groupes.
Fixer des objectifs d’observation ou d’évaluation des groupes et désigner qui s’en chargera (lui ou un élève). Une modalité de travail possible est de donner, pendant un temps court, un rôle « d’espion amical » à un des membres de chacun des groupes. Chaque « espion amical » a le droit d’aller observer/retenir/rapporter l’état des recherches des autres groupes.

Les principales difficultés rencontrées

Les élèves ne savent pas travailler en groupes ou ne sont pas suffisamment matures

Si l'enseignant attend que les élèves soient suffisamment matures pour travailler en groupes de 4, il peut attendre longtemps, car c'est justement à lui de les y entraîner. Comment les élèves pourraient apprendre à travailler en groupes de 2, 3 ou 4 élèves, voire plus, si l'enseignant ne les place jamais dans ce type de situations ni ne fait expliciter et construire les conditions de la réussite ?

Parfois les élèves n’ont pas l’habitude de travailler en groupes ou alors pas comme l’enseignant le souhaiterait. Il est tentant de rappeler les caractéristiques du travail en groupes (s’écouter, échanger, argumenter, etc.)

Ce type de rappels est classique mais généralement inefficace aux yeux des autres élèves s’ils n’ont pas déjà vécu ce type de situations.

Dans un premier temps, l’enseignant peut se limiter à leur rappeler (même si, là aussi, le résultat n’est pas garanti) qu’il faut que leur groupe soit sûr d’avoir trouvé et qu’il puisse convaincre les autres élèves. Ceci peut constituer un challenge pour les élèves du groupe : il s’agit « d’assurer » devant leurs pairs.

Pour les groupes qui n’auront pas fini ou qui n’auront pas abouti, il sera intéressant de leur faire verbaliser sur ce qui leur a fait défaut, ce à quoi ils sont tout de même arrivés, les pistes qu’ils ont écartées et pourquoi, car il s’agit bien ici aussi de recherche et de preuve mathématiques.

Plus tard, l’enseignant pourra s’appuyer sur les moments et les groupes qui n’ont pas bien fonctionné pour insister sur quelques caractéristiques et intérêts du travail en groupes. En quelque sorte, l’enseignant « sacrifie » un peu les premières séances de travail en groupes pour optimiser les suivantes. Les situations de type « Problèmes pour apprendre à chercher » sont justement des situations privilégiées pour ce faire dès les premiers jours de classe à la rentrée.

On co-construit donc la méthodologie du travail en groupes en faisant pratiquer les élèves. Ce temps de méthodologie peut être l’apprentissage du jour si la tâche à réaliser n’est pas terminée.

Rôles et implication des membres du groupe

Il y a un risque à systématiser les rôles de secrétaire/rapporteur/... De facto, certains élèves du groupe cherchent moins dans ce genre d’organisation.

Une autre proposition est la suivante :

L’enseignant laisse les élèves chercher.
5 minutes avant la mise en commun, il arrête la recherche et demande le silence.
Il annonce que les élèves doivent maintenant se préparer à présenter leur travail.
À l’issue du travail en groupes, chaque élève est considéré comme un rapporteur potentiel du groupe. Ainsi, l’enseignant garde la possibilité de donner la parole à n’importe quel élève en fonction de ses objectifs.

L’enseignant peut même choisir les élèves rapporteurs (avec un dé par exemple), ce qui a généralement pour effet de motiver les élèves à bien comprendre ce qui est fait dans le groupe et à y participer.

Bouger les tables engendre du bruit et perturbe la recherche.

Bouger les tables ne « perturbe » pas la recherche de manière inopportune en général. Ce peut même être un moyen de rythmer la séance et de marquer qu'on passe d'une phase à une autre.

Proposition :

L’enseignant donne une consigne avant de bouger les tables, cette consigne a pour caractéristique de justifier le passage à une phase de travail en groupes.
Les élèves forment les groupes (éventuellement en temps limité) selon les modalités données par l’enseignant.
L’enseignant demande le silence et reformule la consigne.
Les élèves travaillent en groupes.

Certaines tables sont lourdes.

Même des élèves de CP peuvent bouger les vieux bureaux à deux places.

Sans bouger les tables, des travaux en groupes restent possibles.

Nombre d'élèves par groupe

L'impact de l'effectif des groupes sur l'activité des élèves peut différer suivant l'habitude de l'enseignant, l'habitude des élèves à vivre des situations de recherche en groupes mais... Si les élèves sont peu nombreux par groupe (groupes de 2 élèves par exemple), les échanges sont *a priori* moins nombreux, moins riches en termes d'idées et de qualité de formulation. Le travail en groupes risque d’être peu efficace et laissera un sentiment d’inutilité aux élèves ou à l’enseignant.

Il peut également arriver dans le cas de binôme que chacun des élèves aient deux avis radicalement opposés et qu’il soit nécessaire de faire intervenir un autre élève pour les départager. L’enseignant doit gérer davantage de productions d’élèves et les débats peuvent a priori être plus difficiles à gérer (à moins que les élèves arrivent à regrouper facilement les multiples productions).

À l’inverse, si les élèves sont trop nombreux (par exemple 5 ou 6 élèves par groupe), certains d’entre eux pourront difficilement s’impliquer, ce qui n’est pas souhaitable et qui peut avoir un effet négatif sur les débats à venir. Le nombre de productions est plus réduit et les débats entre groupes a priori plus restreints.

Généralement, il est donc préférable pour des recherches en mathématiques de regrouper les élèves par 3 ou 4.

Gérer et optimiser une mise en commun, favoriser les débats

Le document Débats et interactions entre pairs en classe de mathématiques présente plusieurs éléments susceptibles d’aider à gérer et optimiser les débats entre élèves lors d’une mise en commun de productions.

Pour faciliter les débats, l’enseignant peut numéroter les groupes et les productions des élèves.

Des groupes risquent de présenter les mêmes éléments que des groupes précédents. L’enseignant peut poser différentes questions :

« Qui a fait pareil ? » (les élèves s’expriment mais ne redonnent pas une proposition déjà présentée)
« Qui a fait presque pareil ? » (les élèves présentent seulement les différences).

Ceci permet de gagner du temps et présente l’avantage de mobiliser l’attention des élèves pendant chaque présentation de leurs pars, se prononcer sur la validité des productions. Ils peuvent aussi se questionner la validité et l’efficacité de leur propre production.

Il est aussi parfois intéressant de faire, très tôt dans la séance et sans attendre que les élèves aient fini, une première mise en commun « partielle » avec quelques productions (par exemple une seule production mais erronée). Cela permet en effet de (re)motiver le travail de groupe, de mieux préparer les élèves à la prochaine mise en commun, d’approfondir la consigne,… en insistant sur le fait que « Ici, ça n’a pas encore l’air de marcher ! Vous êtes en groupes pour vous assurer que vous êtes sûrs, pour convaincre les autres. Préparez-vous à montrer aux autres que vous avez trouvé quelque chose d’intéressant même si vous n’avez pas tout trouvé ».

Plutôt que demander à un groupe d’élèves de présenter « comment ils ont fait », il est généralement préférable de leur demander de convaincre les autres élèves. Ceci a plusieurs avantages :

mettre de fait l’enseignant à part des débats – ce n’est pas à lui qu’on doit s’adresser
préciser ce que les élèves ont à faire quand ils préparent la mise en commun collective
préciser ce que les élèves ont à faire pendant la mise en commun.

Ordre de présentation des productions pour une mise en commun

Il ne faut pas toujours faire passer en premier les groupes qui ont résolu le problème posé. Les élèves risquent de s’habituer à ne pas écouter les premières présentations. On peut aussi commencer en initiant un véritable débat : « Alors qu'avez-vous trouvé ? »

Si ceux qui parlent en premier ont résolu le problème, il n’est pas sûr qu’ils soient suffisamment assez convaincants pour autant. S’ils le sont, tant que l’enseignant n’a rien validé, celui-ci peut entretenir le doute facilement, car les élèves attendent généralement son verdict final. Dans tous les cas, rien n’empêche de faire ensuite présenter d’autres groupes car les élèves peuvent avoir trouvé par d’autres moyens ou il peut être intéressant d’analyser collectivement ce qui est invalide et pourquoi.

Autre option : utiliser un dé pour décider de l’ordre de passage. L’enseignant ne peut alors être soupçonné de retenir un ordre qui « l’arrange ». Toutes les productions sont sur un pied d’égalité, le débat n’est pas biaisé par l’enseignant.

Certains élèves résolvent rapidement le problème posé

Si les élèves ont réellement résolu le problème, l’enseignant peut exiger une explication plus aboutie, orale ou écrite (travail de maîtrise de la langue et de l’argumentation en mathématiques) afin de « convaincre » leurs pairs.

L’enseignant peut aussi demander d’observer et d’évaluer un groupe en train de travailler (en gardant ou non ce rôle secret pour ne pas influencer les élèves observés, il suffit par exemple de dire aux autres élèves qu’une mission particulière a été confiée aux élèves en question). Les élèves désignés doivent, par exemple, dire après la phase de recherche :

si tous les membres du groupe ont pu s’exprimer dans le groupe ;
si certains membres du groupe ont monopolisé la parole au détriment d’autres membres ;
comment se sont prises les décisions ;
si des pistes de recherche sont restées non discutées.

Enfin, il n’est pas toujours sûr que les élèves aient vraiment résolu le problème ou alors pas en utilisant une stratégie valide. À partir d’explications partielles, l’enseignant peut parfois croire que les élèves ont compris et une mise en commun peut révéler que ce n’est pas le cas.

Certains groupes « dysfonctionnent »

Cela arrive régulièrement et les raisons peuvent en être nombreuses (manque d'habitude, manque de motivation, fatigue, moment de la recherche inopportun, situation inadéquate, consignes inadéquates, etc.)

L’enseignant peut alors passer dans chaque groupe réguler le fonctionnement, encourager certains élèves à ne pas se laisser faire, demander par exemple à l’un d’eux de dire ce que lui a trouvé et ensuite s’il l’a dit aux autres, s’ils en ont tenu compte, etc. Lors de la phase de conclusion, il est possible de demander aux groupes d’analyser leur dysfonctionnement pour en faire des règles de fonctionnement.

Ainsi, l’enseignant peut travailler dès le début de l’année à favoriser des travaux de groupe efficaces et donner des habitudes aux élèves sans un grand discours décontextualisé sur les vertus du travail de groupe.

Une trace écrite commune

L'enseignant doit décider quelle trace écrite commune, individuelle ou collective, sera conservée par l'ensemble des élèves de la classe suite au travail de groupe mené. Selon les situations et le contexte, les procédures proposées, les débats ayant eu lieu, il pourra être intéressant de garder l'ensemble des chemins de raisonnements (en proposant une photocopie des raisonnements aux élèves) ou alors de ne conserver que la solution finale pour institutionaliser un savoir spécifique.

Références

Arsac G., Mante M. (2007). Les pratiques du problème ouvert, CRDP Lyon.

Barlow M. (1993) Le travail en groupe des élèves, Bordas.

Ferret C., Georget JP. Débats et interactions en mathématiques.

Meirieu P. (1991) Outils pour apprendre en groupe : apprendre en groupe ?, (Tome 1) 1991, Lyon, Chronique sociale.

Peeters L. (2009). Méthodes pour enseigner et apprendre en groupe. De Boeck.