EC 122 Ressources d’enseignement (partie 1)
2025-12-08
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Jean-Philippe Georget
Diaporama de la première partie du cours.
# Thèmes abordés
- Ressources pour l’enseignement et pour l’apprentissage
- Analyse critique de ressources
- Utilisation / production collective de ressources
- Comparaison avec d’autres pays
- Alimenter la réflexion pour l'UE 1 en particulier
- Formation à l'enseignement
- Préparation aux épreuves de recrutement
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## Modalités du cours
- Un cours « dynamique » grâce à vous !
- Des apports, des réflexions
- Des échanges pendant le cours...
- ... de nature à se poursuivre en formation à l'Inspé et en stage
- Liste des références en fin de diaporama
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## Pendant ce cours
- Écrire/Mémoriser une question/remarque sur le cours
- Cette question/remarque sera partagée en groupes
- Celles retenues par le groupe seront partagées collectivement
Vous pouvez aussi intervenir pendant le cours.
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# Ressources d'enseignement : De quoi peut-on parler ?
*Re-sourcer* au sens de (Adler, J. (2000). Conceptualising resources as a theme for teacher education ? Journal of Mathematics Education, 3, 205-224).
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## Première cartographie d’un système de ressources
<figure>
<a href="RSSR-Valerie-prof-maths-lycee1.jpg"><img src="RSSR-Valerie-prof-maths-lycee1.jpg" style="width:65%;"></a>
<figcaption>Un exemple de représentation schématique du système de ressources : Laura, professeur de physique au lycée (Ghislaine Gueudet & Trouche, 2021).</figcaption>
</figure>
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## Votre système de ressources actuels
Quelles ressources pour enseigner pouvez-vous lister ?
1. Liste individuelle
2. Échanges intra-disciplinaires
3. Échanges inter-disciplinaires
---
## Seconde cartographie d’un système de ressources
<figure>
<a href="RSSR-Valerie-prof-maths-lycee2.jpg"><img src="RSSR-Valerie-prof-maths-lycee2.jpg" style="width:65%;"></a>
<figcaption>Cartographie des ressources de Valérie, professeur de mathématiques au lycée (Ghislaine Gueudet & Trouche, 2021).</figcaption>
</figure>
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## Présent et futur de vos ressources
- Enrichir vos représentations des ressources d’enseignement
- Capitaliser pour enseigner : stocker des ressources récoltées durant le master
- Votre portfolio : quelques intérêts et limites
- Lien avec épreuves de recrutement
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# Une typologie de ressources
<a id="typo-ress"></a>
## Matérielles (y compris numériques)
- Manuels/fichiers pour les élèves
- Ouvrages/Revues/Sites web professionnels
- Documents/Sites web institutionnels (curriculum prescrit, accompagnement du changement)
- Articles/ouvrages/revues/institutions scientifiques
- Ressources personnelles des enseignants (gestion de l'information personnelle : portfolio & co)
- Productions des élèves
- Ressources personnelles des élèves
- Autres matériels, didactiques ou non, salles de cours, CDI
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## Humaines
- Formateurs/tuteurs/collègues/autres (Inspé/EN/autres)
- Organisations professionnelles formelles et informelles
- Hiérarchie institutionnelle
## Immatérielles
- Savoirs professionnels et scientifiques
- Savoirs des élèves
- Choix et usages d'établissement et d'équipes
- Temps de travail
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# Au programme de ce cours
- L'édition scolaire papier et numérique : un marché concurrentiel en évolution
- Le rôle des supports pédagogiques dans les inégalités scolaires
- Des apports sur les approches d'autres pays (Suisse, Japon)
- Le travail collaboratif entre enseignants, les associations professionnelles
- Le tutorat des candidats aux métiers de l’enseignement (étudiants, professeurs stagiaires)
- L'ergonomie des ressources documentaires
- Les apports d'un typographe
- Un peu (mais pas trop) d’intelligence artificielle
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# Interactions enseignants-ressources
> Parmi les difficultés pour trouver les informations pertinentes pour
leur enseignement, les enseignants sont souvent confrontés au manque
de temps, à l’abondance d’information et à un nécessaire développement
de leurs compétences en « littératie numérique » (Perrault, 2007 ;
William & Coles, 2007). Les études concernant la recherche et la
gestion d’information par les enseignants sont peu nombreuses et les
résultats ne sont pas toujours convergents (Diekema & Olsen, 2014). Il
semblerait que la recherche d’information des enseignants dépende
fortement du contexte d’enseignement : niveau de la classe, programme,
ressources déjà existantes, taille de la classe,
discipline... ([Reverdy, 2014](http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=96&lang=fr))
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## Interactions enseignants-ressources
Extraits de (Reverdy, 2024)
> Les interactions entre enseignants et ressources [documentaires]
peuvent être ainsi décrites par deux processus : les enseignants
modèlent les ressources par l’usage qu’ils en font, les ressources
modèlent les pratiques pédagogiques, contribuent au développement
professionnel des enseignants. (Pepin, Gueudet & Trouche, 2013)
---
## Changement et ressources
> - Selon Pepin, Gueudet et Trouche (2013), les enseignants adoptent de nouvelles ressources si elles ne perturbent pas leurs pratiques habituelles et si elles ne heurtent pas leurs convictions de la discipline. Le choix de ressources particulières se fait surtout via les collègues du même établissement.
> - Il existe d’après Remillard, Herbel-Eisenmann et Lloyd (2009) des relations fortes entre les croyances et conceptions des enseignants, leurs connaissances disciplinaires et l’usage qu’ils font des ressources institutionnelles
> - Souvent l'influence des collègues est décisive : si ce sont eux qui évoquent une ressource particulière qui leur a été utile, les enseignants seront plus enclins à l’adopter.
---
## Enseignants débutants et ressources
> Comme les enseignants débutants n’ont que peu de temps à
consacrer à la création de nouvelles ressources dans leur
quotidien, et que la recherche de ressources peut très vite se
révéler fastidieuse, ils ont tendance à se reporter
presqu’exclusivement aux ressources qu’ils ont à portée de main
puis, au fur et à mesure que leur expérience grandit, leur
ouverture sur les ressources grandit aussi. (p. 9)
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# Implication dans votre formation en Master
- Capitalisation des apports ?
- Implication personnelle ?
---
# Manuel et édition scolaire
**Manuel scolaire :** « outil imprimé, intentionnellement structuré
pour s’inscrire dans un processus d’apprentissage, en vue d’en
améliorer l'efficacité » (Gerard et Roegiers, 2009, cité par
Reverdy, 2014)
Pour Vargas (2006), il est avant tout utilisé et doit convenir
d’abord aux enseignants, qui utilisent différents manuels destinés
aux élèves et finalement assez peu les manuels de l’enseignant.
C’est la même chose pour Araújo Oliveira et al. (2006), qui
retiennent que le manuel est autant un outil d’accompagnement à
l’apprentissage qu’à l’enseignement.
(Reverdy, op. cit.)
---
## Conseil supérieur des programme et édition scolaire
<a id="presidente-csp"></a>
Tribune de Souâd Ayada, présidente du CSP (Le Figaro, 12 novembre 2021)
> Le rôle du Conseil supérieur des programmes est de proposer des
projets de programmes au ministre chargé de l’Éducation nationale.
>
> Son objectif est d’assurer la transmission des savoirs fondamentaux
dans chaque discipline enseignée, de veiller à ce que les élèves
accèdent à ce qui ne peut s’acquérir que par l’école et à l’école.
---
> Là où je suis, j’essaie autant que faire se peut de protéger
l’institution scolaire de toutes les modes en vogue dans la société
et de la prémunir des idéologies de la "déconstruction",
postcoloniales ou identitaires.
>
> Le Conseil supérieur des programmes n’a aucun pouvoir sur le contenu des manuels scolaires.
>
> Leurs éditeurs sont les acteurs d’un marché où les modes ont de
l’influence sur la production, comme dans tous les marchés régis par
l’offre et la demande.
---
> Le ministère est tenu d’informer les éditeurs lors du processus de
fabrication de nouveaux programmes d’enseignement, mais les éditeurs
scolaires, eux, ne sont tenus à rien, pas même de s’assurer de
l’exactitude des contenus qu’ils diffusent ! Ils sont extrêmement
attachés à leur liberté éditoriale et ils considèrent que c’est à
eux de définir leur ligne pédagogique.
>
> Autant dire que la discussion avec eux est limitée à des questions
formelles et ne porte jamais sur des questions de fond.
---
> Ils interprètent toute tentative pour envisager avec eux les
contenus et les orientations des manuels scolaires comme une
intrusion suspecte.
>
> L’[Académie des sciences](https://www.academie-sciences.fr/) leur
a proposé un travail en commun sur les manuels scientifiques,
notamment pour éviter des erreurs. Les éditeurs ont refusé.
---
> Je reçois de nombreux courriels de protestation contre le contenu de
> certains manuels.
>
> Il est très difficile de faire comprendre à mes interlocuteurs que
les manuels scolaires ne sont pas les programmes scolaires et que je
ne peux répondre que de ces derniers.
---
> Mais il faut rappeler l’existence d’un tiers dans ce débat : les
collectivités locales, qui financent l’achat des manuels. Elles
dépensent beaucoup d’argent et elles pourraient utiliser ce levier
pour se pencher sur leur contenu, mais elles ne le font pas.
>
> Leur attitude est symptomatique de l’attitude du corps social en
général : il ne s’intéresse aux manuels scolaires qu’à l’occasion de
débats qui agitent la société et se montre le plus souvent
indifférent à ce qu’ils contiennent. Y compris lorsqu’il s’agit
d’erreurs qui ne participent en aucune manière à la formation
intellectuelle des jeunes gens ou de représentations fausses, voire
nocives, qui mettent en péril le discernement et la liberté de
jugement que l’école est censée aiguiser.
---
## Public de l'édition scolaire et marché à conquérir
À votre avis, dans le premier/second degré :
- Combien d'enseignants ?
- Combien d'élèves ?
- Combien d'établissements ?
---
## Public de l'édition scolaire
<figure>
<table>
<thead>
<tr>
<th style="text-align:left"></th>
<th style="text-align:right">1er degré</th>
<th style="text-align:right">2nd degré</th>
<th style="text-align:right">Total</th>
</tr>
</thead>
<tbody>
<tr>
<td style="text-align:left">Nombre d’enseignants</td>
<td style="text-align:right">370 000</td>
<td style="text-align:right">480 000</td>
<td style="text-align:right">850 000</td>
</tr>
<tr>
<td style="text-align:left">Nombre d’élèves</td>
<td style="text-align:right">6 340 000</td>
<td style="text-align:right">6 040 000</td>
<td style="text-align:right">12 380 000</td>
</tr>
<tr>
<td style="text-align:left">Nombre d’établissements</td>
<td style="text-align:right">48 000</td>
<td style="text-align:right">58 000</td>
<td style="text-align:right">106 000</td>
</tr>
</tbody>
</table>
<figcaption>Enseignements public et privé cumulés, arrondis à la
dizaine de milliers près. Source : <em><a
href="https://www.education.gouv.fr/l-education-nationale-en-chiffres-edition-2024-414935">
Direction de l’évaluation, de prospective et de la
performance, 2024</a></em> (Ministère de l’Éducation nationale, DEPP, 2024).
</figcaption>
</figure>
---
## Marché de l'édition scolaire papier
- L’édition scolaire papier représente 11,5 % du chiffre d’affaires
de l’édition, pour 52+ millions d’exemplaires vendus.
- Le secteur scolaire compte une petite trentaine de maisons
d’édition, dont les deux tiers ne publient que sur des segments
spécifiques [...] tandis que le dernier tiers publie de la
maternelle au Bac, dans la quasi-totalité des disciplines.
- Le secteur, quoique très fluctuant d’une année à l’autre en fonction
des renouvellements de programmes[...] est passé de 14 % de parts de
marchés en 2000 à 11,5 % en 2015.
- Il faut 9 mois environ pour créer un manuel scolaire [...] envoyé en
spécimen [...] à des milliers d’enseignants.
Source : Rimaud, M. (2016). [Le livre scolaire numérique : un marché
qui attire les
convoitises](https://larevuedesmedias.ina.fr/le-livre-scolaire-numerique-un-marche-qui-attire-les-convoitises).
*La revue des médias*. INA.
---
## Acteurs de l'édition papier des manuels
<figure>
<a href="gerard-roegiers-2009-acteurs-manuel-scolaire.jpeg"><img src="gerard-roegiers-2009-acteurs-manuel-scolaire.jpeg" style="width:60%;"></a>
<figcaption>Source : Gérard, FM., Roegiers, X. (2009). <em>Des manuels scolaires pour apprendre. Concevoir, évaluer, utiliser</em>. De Boeck supérieur.</figcaption>
</figure>
---
## Un marché concurrentiel
> Grâce aux informations du Syndicat National de l’Edition, nous avons
pu recenser quatorze éditeurs (nationaux) de manuels scolaires :
Belin, Bertrand-Lacoste, Bordas, Bréal, Casteilla, Delagrave, Didier,
Foucher, Hachette, Hatier, Magnard, Nathan, Retz, SED.
>
> Une moitié de ces maisons d’édition est constituée d’entreprises
indépendantes (Belin, Bertrand-Lacoste, Bréal, Casteilla, Delagrave,
SED). Une autre moitié appartient à l’un des deux grands groupes
(Hachette et Editis) qui dominent l’édition française (Bordas,
Didier, Foucher, Hachette, Hatier, Nathan, Retz)
Source : Chanson, G. (2009). Un modèle ancien d'entreprise
virtuelle : le secteur de l'édition scolaire. *Vie & sciences
de l'entreprise*, 181, 41-55.
---
> À travers une organisation en entreprise virtuelle, les maisons
d’édition scolaire ne recherchent donc pas des coopérations avec des
partenaires dispersés aux quatre coins de la planète sélectionnés
pour leurs compétences de niveau mondial.
>
> Elles recherchent des alliances dynamiques, c’est-à-dire
qu’un éditeur se constitue un pool de partenaires, avec lesquels il
va nouer des alliances autour d’un projet consistant à fournir
collectivement un produit sur un marché. Ces alliances peuvent
varier d’un projet à un autre, selon les compétences requises et
pour insuffler de la créativité.
Source (Chanson, 2009) : **Des informations à actualiser ?**
---
## Rôle des enseignants dans le marché de l'édition scolaire
À l’aulne des éléments précédents et en tant que futurs enseignants :
- Quel peut être votre rôle dans le marché de l'édition scolaire ?
- Quels liens avec votre formation à l'Inspé et en stage ?
---
# Histoire d'un manuel scolaire
Quelques extraits de Peltier, ML. (1999). [Histoire d'un manuel
scolaire, du projet au produit fini : désirs et
désillusions](https://irem.univ-grenoble-alpes.fr/revues/grand-n/consultation/numero-62-grand-n/5-histoire-d-un-manuel-scolaire--524165.kjsp?RH=1550476411699).*Grand N*,
63, 59-76.
---
## Conformité des manuels scolaires en France
> En France, l'édition scolaire fonctionne sous un mode entièrement
libéral. Les manuels ne sont pas soumis à une commission d'agrément
officielle, vérifiant leur conformité aux programmes par exemple. Ce
sont à la fois les auteurs et les maisons d'édition qui garantissent
leur conformité.
---
## Les principales contraintes
> Le manuscrit proposé à l'éditeur peut correspondre à une commande de
ce dernier en raison de changement de programmes ou pour des raisons
éditoriales, ou bien il peut être spontanément proposé par un groupe
d'auteurs.
>
> Lorsque le projet est accepté, la maison d'édition donne aux auteurs
un certain nombre de contraintes dont les plus importantes
concernent le délai et le nombre de pages.
---
## Un travail collectif et rigoureux
> Chez Hâtier, les éditeurs connaissent très bien, à la fois la
discipline du livre qu'ils suivent et les théories actuelles relatives
à l'apprentissage.
>
> Notre éditeur effectue une lecture très attentive... fait les
exercices [...] repère les éventuelles erreurs ou imprécisions [...] regarde
la conformité aux programmes officiels prépare une liste de
remarques [...] qui seront débattues lors de plusieurs réunions [...]
jusqu'à finaliser le manuscrit.
---
*Précision de l'auteur : finaliser le manuscrit* signifie : « qui a de
bonnes chances de tenir dans le nombre de pages prévu, qui donne
satisfaction au niveau des progressions, des contenus, des consignes,
de la quantité d'exercices. »
> Parallèlement, le département « maquette » fait des propositions pour
la mise en page à partir des différentes rubriques que les auteurs ont
prévues de faire figurer.
---
## Des références variées
> Pour mener à bien notre projet, nous sommes une équipe de plusieurs
auteurs : des professeurs de mathématiques et des professeurs
d'écoles.
>
> Nous relisons de nombreux ouvrages sur les différents thèmes au
programme dans le cycle concerné, livres, thèses, articles sur les
travaux de recherche en didactiques des mathématiques concernant les
thèmes en question, publications de l'INRP [futur IFÉ] et de
différents IREM (Institut de Recherche sur l'Enseignement des
Mathématiques), manuels scolaires des autres maisons d'édition [...]
Nous avons de nombreuses discussions très animées entre coauteurs.
---
## Un manuel pour aucune classe
> Très vite, nous nous heurtons à plusieurs « grosses » difficultés :
le livre est destiné à toute classe, donc en fait à aucune. Il ne va
pas être possible de prendre en compte tous les paramètres concernant
une classe et un maître déterminés.
>
> Les progressions vont devoir être établies à partir des
expérimentations effectuées, mais celles-ci tiennent évidemment compte
des réactions des élèves des classes concernées, qui ne seront
peut-être pas les réactions des élèves d'une autre classe.
---
## Un nombre de pages restreint
> Notre imagination pour élaborer des situations apprentissages est
grande, mais le nombre de notions à couvrir est bien grand lui aussi !
Nous accumulons donc tous les documents, les jeux, les situations que
nous rencontrons, qui nous paraissent susceptibles de pouvoir être le
point de départ d'un travail intéressant pour les élèves.
>
> Le livre a un nombre fini de pages et ce nombre est imposé par
l'éditeur en raison de contraintes techniques liées à l'impression :
les feuilles imprimées correspondent en général à des cahiers de
trente-deux pages ; le coût sera donc minimisé si le livre contient un
multiple de trente-deux pages.
---
## Des suppressions inévitables
> Et bien sûr les auteurs ont déjà griffonné un nombre de pages
> largement supérieur au nombre imposé, d'où de nouvelles discussions
> pour faire des choix sur ce qu'il convient de supprimer.
>
> Le matériel individuel d'accompagnement est cher à fabriquer, il
faut restreindre ses ambitions ! Le manuel est alors le résultat
d'une négociation pas à pas avec la maison d'édition.
>
> La place disponible reste un problème du début à la fin
du travail : on en vient par exemple dans les dernières épreuves à
remplacer Alexandre par Ali pour éviter de passer à la ligne ! Les
modifications que nous demandons ont un coût [...] il faut
négocier « pied à pied » chaque changement avec l'éditeur.
---
## Le guide pour l’enseignant
> Il reste alors à terminer le
manuscrit du livre du maître dont l'élaboration s'est faite
simultanément, mais pour lequel il va falloir affiner la rédaction
pour faciliter au maximum la tâche des maîtres [...]
>
> Cette fois, les contraintes sont moins nombreuses [...]
et surtout le contenu doit être clair, bien organisé et bien
rédigé [sic].
---
**Remarque 1 :** Le document principal utilisé par les enseignants du
primaire n'est pas le guide qui accompagne les manuels de
mathématiques selon Margolinas & Wozniak (2009).
**Remarque 2 :** Dans l’enseignement secondaire, les guides
accompagnant le manuel ont tendance à disparaître.
---
## Conclusion
> Ainsi, comme on le voit par cette
présentation rapide de notre projet initial, nous avons eu la
volonté permanente de nous appuyer sur les travaux des didacticiens
pour construire l'ensemble des outils pour les maîtres et leurs
élèves.
---
> Mais, pour « concrétiser » certains résultats de
ces travaux dans un manuel, nous avons dû les rendre accessibles,
les adapter, les simplifier, peut-être malheureusement les
caricaturer, en tout cas faire des choix qui sont toujours
difficiles et parfois même, déchirants. Mais ils nous semblent
qu'ainsi nous contribuons, même modestement, dans les livres du
maître, à un travail fondamental et nécessaire de transposition de
savoirs de la didactique en savoirs « professionnels »,
c'est à dire transposés sous la forme de mises en oeuvre dans la
classe.
---
## Retour sur l’œuvre élaborée
> Après l'écriture de l'ensemble des manuels et des livres du maître
du CP au CM2 de la collection « Le nouvel Objectif Calcul », nous
croyons pouvoir dire qu'en définitive, même si nous sommes conscients
de l'imperfection de l'adéquation entre le projet initial et le
produit fini, même si la quantité de travail est considérable, même si
les moments de découragement alternent avec ceux de joies, l'aventure
de l'édition scolaire vaut la peine d'être vécue.
---
## Questions
- La situation a-t-elle évoluée depuis 1999 ?
- Vos observations en stage ?
- Votre propre pratique d’enseignant novice ?
- Vos cours en master ?
---
## Vos questions et vos remarques ?
Échanges en petits groupes puis collectivement.
---
# « Imperfections intrinsèques » des manuels scolaires
> Vargas (2006) signale des tensions et contradictions qu'elle appelle
> *imperfections* :
>
> - Le manuel [...] ne s’adresse pas seulement à un apprenant
seul, mais à un enseignement « de classe »
>- il ne peut pas être le support de tous les différents types
d’activités des élèves, comme dans la pédagogie active
>- a des imperfections contingentes, provenant de la conception
même des manuels par les auteurs (conditions de production trop
rapides, prolifération des images qui perdent le message
didactique par exemple).
Source : Reverdy, 2014, op. cit.
---
> Louchon évoque la photocopie et les manuels comme ressource de
« l'enseignant-bricoleur » et comment moyen de rendre visible et de
valoriser son travail, « alors que le fait de suivre un manuel
donnerait une image minorée du travail enseignant aux parents et aux
enfants »(p.162)
>
> Il peut aussi être le reflet de la société (ex :
stéréotypes ou lutte contre ces stéréotypes), des croyances de son
auteur.
Source : Wagnon, S. (Ed.) (2019). *Le manuel scolaire, objet d’étude et de recherche : enjeux et perspectives*. Peter Lang.
---
# Entre sollicitation institutionnelle et recherche scientifique
## L’exemple du « Schéma en barres » et de la méthode de Singapour à l'école primaire
<figure>
<a href="kimono-CE2-schémas-barre10.jpg"><img src="kimono-CE2-schémas-barre10.jpg" style="width:20%;"></a>
<figcaption>Les auteurs : C. Bolsius (Inspecteur de l'Éducation nationale), H. Smouts (Conseillère pédagogique). Édition 2022.</figcaption>
</figure>
---
## Vache, chèvre et chien
Une vache pèse 150 kg de plus qu'un chien. Une chèvre
pèse 130 kg de moins qu'une vache. Ensemble, les animaux pèsent
410 kg. Combien pèse le chien ?
**Consigne :** Résoudre ce problème par un ou plusieurs moyens différents.
---
## Une première représentation en barres
Une vache pèse 150 kg de plus qu'un chien. Une chèvre
pèse 130 kg de moins qu'une vache. Ensemble, les animaux pèsent
410 kg. Combien pèse le chien ?
<figure>
<a href="cabassut-2020-01.svg"><img src="cabassut-2020-01.svg" style="width:65%;"></a>
<figcaption></figcaption>
</figure>
Cabassut, R. (septembre 2020). [Les représentations en barres : « ni cet excès
d'honneur, ni cette
indignité »](https://afdm.apmep.fr/rubriques/opinions/les-representations-en-barres-ni-cet-exces-dhonneur-ni-cette-indignite/).
Au fil des maths. APMEP. Chercheur et formateur de référents
mathématiques de circonscription sur ce thème en 2019-2020.
---
## Une seconde représentation en barres
Une vache pèse 150 kg de plus qu'un chien. Une chèvre
pèse 130 kg de moins qu'une vache. Ensemble, les animaux pèsent
410 kg. Combien pèse le chien ?
<figure>
<a href="cabassut-2020-02.svg"><img src="cabassut-2020-02.svg" style="width:45%;"></a>
<figcaption></figcaption>
</figure>
$$
\begin{align}
3 \times \mbox{Poids du chien} + 150 + 20 \& = 410 \\\\
3 \times \mbox{Poids du chien} & = 410 - 170 \\\\
3 \times \mbox{Poids du chien} & = 240 \\\\
\mbox{Poids du chien} & = 80
\\end{align}
$$
---
Une stratégie d'enseignement séduisante se dessine ?
---
## Les références des auteurs
<figure>
<a href="kimono-CE2-schémas-barre11.jpg"><img src="kimono-CE2-schémas-barre11.jpg" style="width:100%;"></a>
<a href="kimono-CE2-schémas-barre12.jpg"><img src="kimono-CE2-schémas-barre12.jpg" style="width:100%;"></a><figcaption></figcaption>
<a href="kimono-CE2-schémas-barre13.jpg"><img src="kimono-CE2-schémas-barre13.jpg" style="width:100%;"></a>
<a href="kimono-CE2-schémas-barre14.jpg"><img src="kimono-CE2-schémas-barre14.jpg" style="width:100%;"></a>
<figcaption></figcaption>
</figure>
---
<figure>
<a href="kimono-CE2-schémas-barre15.jpg"><img src="kimono-CE2-schémas-barre15.jpg" style="width:100%;"></a>
<a href="kimono-CE2-schémas-barre16.jpg"><img src="kimono-CE2-schémas-barre16.jpg" style="width:100%;"></a>
<a href="kimono-CE2-schémas-barre17.jpg"><img src="kimono-CE2-schémas-barre17.jpg" style="width: 100%;"></a>
<figcaption></figcaption>
</figure>
---
> Chambris note que les représentations en barres sont présentes
dans l’enseignement français dans les années 70 mais c’est
certainement à Singapour, en 1983, que les représentations en barres
ont connu un développement massif, puisqu’elles sont devenues les
représentations à utiliser, dans le curriculum officiel de cet état,
pour résoudre les problèmes arithmétiques élémentaires. [Kaur].
(Cabassut, 2020)
---
> La commission Villani-Torossian met en valeur
Singapour, qui d’ailleurs obtient de bons résultats à TIMSS et PISA,
et considère que sa méthode est basée sur des pédagogies efficaces,
parmi lesquelles l’utilisation des représentations en barres.
>
> Neagoy a participé à cette commission et, comme directrice de
collection, à la conception de la collection « Maths méthode de
Singapour » de la Librairie des Écoles. Elle est également formatrice
sur ce thème. D’ailleurs, plusieurs éditeurs scolaires français
proposent des ouvrages se réclamant de la méthode de Singapour (la
Librairie des Écoles, Larousse, Hachette, Bordas).
(Cabassut, 2020)
---
>Enfin, un thème de formation des référents mathématiques de
circonscription pour 2019-2020 concerne les représentations en
barres dans la résolution de problèmes.
>
>Nous sommes donc dans un contexte de développement de la diffusion
des représentations en barres à l’école primaire française.
(Cabassut, 2020)
---
## Éléments critiques
>- Associer les bons résultats d’un pays à PISA ou à TIMSS, comme c’est
le cas pour Singapour, n’est pas une garantie de cette efficacité :
l’académie de Rennes a des meilleurs résultats que l’académie de
Créteil au baccalauréat alors que c’est la même organisation
scolaire, les mêmes programmes, les mêmes manuels, et en théorie la
même formation de professeurs. L’explication est essentiellement
socio-culturelle et sociologique.
(Cabassut, 2020)
---
>- Une mauvaise réforme de la formation des maîtres et de leur
recrutement peut avoir un impact plus redoutable sur les résultats à
PISA et TIMSS que l’introduction d’une représentation en barres
(dernière réforme peu concertée en France, recrutement difficile
dans l'académie de Créteil) (Cabassut, 2020)
>- Depuis 1998, les professeurs de Singapour ont 100 h de formation
continue par an (Chambris, 2017, p. 1).
(Cabassut, 2020)
---
Dans l’enquête PISA 2012 (OCDE, p. 4) sur la résolution de problèmes,
la France était classée avant Singapour. On aurait pu alors, à
l’époque, conseiller à Singapour d’abandonner les représentations en
barres au profit des représentations utilisées en France pour la
résolution de problèmes. (Cabassut, 2020) [d’autant qu’elles ont été
introduites massivement à Singapour dans les années 80...]
---
<figure>
<a href="pisa-2012-resol-pb-p4.png"><img src="pisa-2012-resol-pb-p4.png" style="width:100%;"></a>
<figcaption>Classement PISA 2012. Chambris, C. (novembre 2017). <a href="http://www.cfem.asso.fr/liaison-cfem/bulletin-de-liaison-ndeg44-novembre-2017">L’enseignement des
maths à l’école et la méthode de Singapour</a>. <em>Bulletin de la CFEM</em>, 44, p.14.</figcaption>
</figure>
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## La méthode de Singapour à la mode de chez nous ?
En décembre 2023, le ministre de l'Éducation nationale, puis sa successeure, voulait généraliser la méthode Singapour à la rentrée 2024.
<figure>
<table>
<thead>
<tr>
<th style="text-align:left"></th>
<th style="text-align:right">Singapour<sup>1</sup></th>
<th style="text-align:right">France<sup>2</sup></th>
<th style="text-align:right">Calvados<sup>3</sup></th>
</tr>
</thead>
<tbody>
<tr>
<td style="text-align:left">Superficie (km2)</td>
<td style="text-align:right">719</td>
<td style="text-align:right">612 000</td>
<td style="text-align:right">5535</td>
</tr>
<tr>
<td style="text-align:left">Nb d’habitants</td>
<td style="text-align:right">6 millions</td>
<td style="text-align:right">68 millions</td>
<td style="text-align:right">700 000</td>
</tr>
<tr>
<td style="text-align:left">Densité (hab/km2)</td>
<td style="text-align:right">8360</td>
<td style="text-align:right">107</td>
<td style="text-align:right">126</td>
</tr>
<tr>
<td style="text-align:left">Nb d’écoles primaires</td>
<td style="text-align:right">370</td>
<td style="text-align:right">48 000</td>
<td style="text-align:right">39</td>
</tr>
</tbody>
</table>
<figcaption>
Arrondis pour les nombres supérieurs à 1000 pour faciliter les comparaisons. À Singapour, les écoles primaires sont fusionnées avec les établissements secondaires. <sup>1</sup><a href="https://fr.wikipedia.org/wiki/Syst%C3%A8me_%C3%A9ducatif_%C3%A0_Singapour">Système éducatif à Singapour (Wikipédia)</a> et <a href="https://fr.wikipedia.org/wiki/Singapour">Singapour (Wikipédia)</a>. <sup>2</sup><a href="https://www.education.gouv.fr/l-education-nationale-en-chiffres-edition-2024-414935">Ministère de l’Éducation nationale, 2024</a>. <sup>3</sup><a href="https://www.insee.fr/fr/statistiques/serie/001735083">INSÉÉ, 2022</a>.
</figcaption>
</figure>
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> Ainsi, si les principaux éléments retenus par le ministère de l’Éducation sont présents dans le programme mathématique de Singapour, d’autres comme la flexibilité dans l’application des recommandations, la qualification des enseignants et l’installation de bonnes conditions d’exercices semblent absents.
Source : Mounier, E. & Sayac, N. (14 décembre 2023). [Maths : la
« méthode de Singapour », remède
ou mirage ?](https://theconversation.com/maths-la-methode-de-singapour-remede-ou-mirage-219466) The Conversation.
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Parmi d’autres spécificités oubliées :
- La recherche d’amélioration du système éducatif sur plusieurs
années. Voir par exemple Ng, P.T. (2008). Educational reform in
Singapore: from quantity to quality. Educational Research for Policy
and Practice Article, 7, 5–15.
https://doi-org.ezproxy.normandie-univ.fr/10.1007/s10671-007-9042-x
- Le nombre d’enseignants dans certaines classes, la pression
permanente sur les élèves et les parents (voir, par exemple, le
reportage d’Immersion en 2024 [Singapour : Ils sacrifient leur
enfance pour l'école
!](https://www.youtube.com/watch?v=4lNU1xtQrZ4))
- La surveillance généralisée de la population (voir, par exemple, le reportage de France 2 New Delhi
[Singapour : paradis sécuritaire ?](https://www.youtube.com/watch?v=NQJ_aWme1EQ)).
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## Risques d’une stratégie imposée
Risques liés à la transposition didactique : faire apparaître dans
l’institution scolaire des tâches qui n’existent pas chez le
mathématicien qui résout des problème et dont l’intérêt pour
l’apprentissage des mathématiques est discutable.
Par exemple :
- Mettre en place un passage obligé par la représentation en barres
alors qu’un élève sait s’en dispenser.
- Imposer la proportionnalité entre longueurs des barres et les
mesures représentées, alors que le but est de suggérer une relation
arithmétique entre mesures.
(Cabassut, 2020)
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- Utiliser une méthodologie dénuée de sens pour résoudre des
problèmes, comme souligner dans l’énoncé les éléments utiles à la
résolution du problème, alors que tant que le problème n’est pas
résolu, il n’est pas toujours possible de savoir ce qui sera utile.
- Découper en tâches isolées la résolution d'un problème, par exemple
associer un énoncé à un type de schéma, ou associer des énoncés
relevant d’un même modèle, ou associer un calcul à un schéma.
- Il n'existe pas de recherches convaincantes qui montrent que les
représentations en barres soient plus ou toujours plus efficaces que
d'autres représentations.
- Les problèmes sont parfois choisis pour faciliter les représentations.
(Cabassut, 2020)
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## Manuels, éducation inclusive et conception universelle des apprentissages (CUA)
En lien avec l’EC Commun « Inégalités et inclusion ».
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<a href="chaque-jour-compte-1.png"><img src="chaque-jour-compte-1.png" style="width:30%;"></a>
<figcaption></figcaption>
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<a href="chaque-jour-compte-2.png"><img src="chaque-jour-compte-2.png" style="width:100%;"></a>
<figcaption></figcaption>
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<a href="chaque-jour-compte-3.png"><img src="chaque-jour-compte-3.png" style="width:100%;"></a>
<figcaption></figcaption>
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<a href="chaque-jour-compte-4.png"><img src="chaque-jour-compte-4.png" style="width:100%;"></a>
<figcaption></figcaption>
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<a href="chaque-jour-compte-5.png"><img src="chaque-jour-compte-5.png" style="width:100%;"></a>
<figcaption></figcaption>
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## Finalement, le contre-exemple d’un manuel destiné aux élèves...
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<a href="chaque-jour-compte-6.png"><img src="chaque-jour-compte-6.png" style="width:40%;"></a>
<figcaption></figcaption>
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## ... doublé d’une progression courante mais fort discutable
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<a href="chaque-jour-compte-7.png"><img src="chaque-jour-compte-7.png" style="width:80%;"></a>
<figcaption></figcaption>
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# Manuels scolaire et actualité du ministre de l'Éducation nationale fin 2023
> Pour « élever le niveau », [Gabriel Attal] maintient la labellisation
des manuels car « les enseignants vont chercher des ressources qui ne
sont pas les meilleures scientifiquement ». Il maintient aussi ses
propos sur l’entrée en 6<sup>e</sup> qui sera différenciée selon le niveau des
élèves et sur les groupes de niveau au collège. « Ce n’est pas facile
de faire ce constat je l’assume ». (extrait du Café Pédagogique, 19
octobre 2023)
**Votre analyse en appui sur le cours ?**
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# Souhait d'une professeure stagiaire
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<a href="dominer-les-manuels-2022-09-23.jpg"><img src="dominer-les-manuels-2022-09-23.jpg" style="width:45%;"></a>
<figcaption>Un début de formation, le 23 septembre 2022.</figcaption>
</figure>
- Un souhait réaliste ?
- Des tensions professionnelles ou personnelles à anticiper/gérer ?
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## Vos questions et vos remarques ?
Échanges en petits groupes puis collectivement.
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# Stéréotypes et biais cognitifs
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## Stéréotypes de genre : un exemple hors de France
**Méthodologie**
- Étude d'une collection de manuels de 6 niveaux de l'école élémentaire obligatoire
- Version panafricaine diffusée dans divers pays d’Afrique sub-saharienne francophones
- Repérages des personnages dans les textes et images (1014 textes, 361 images dans toute la collection. 12 % ni garçon ni fille)
Source : Brugeilles, C., Sylvie Cromer, S. (2006). [Les manuels
scolaires de mathématiques ne sont pas neutres. Le système de genre
d'une collection panafricaine de l'enseignement
primaire](https://shs.cairn.info/revue-autrepart-2006-3-page-147?lang=fr).
*Autrepart*, 39,147-164.
---
- Les garçons apparaissent apparaît davantage (au moins 56 %), sauf en
CP (57,6 % de personnages féminins).
- Les femmes sont pratiquement interdites d’accès de la partie
« cours » : 90,2 % prennent place dans les exercices, 9,8 % dans le
cours.
- Stéréotypes d'apparence (jupe, bijoux...) pour les jeunes filles
dans les illustrations, qui disparaissent avec les représentations
d'adultes mais...
- ... les adultes évoluent dans deux sphères distinctes.
---
**Les femmes**
- Les femmes sont rattachées à la « sphère domestique »
(10,8 % attachées à un statut professionnel) : mère, enseignante,
vendeuse.
- Elles possèdent quelques biens importants mais pas de moyens
de transport ou de matériel de bricolage.
- Elles n'ont aucun loisir.
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**Les hommes**
- Ils ne sont pas exclus de la sphère privée (11,9 % désignés par leur lien familial).
- Des achats mais avec une somme d'argent importante (électro-ménager, moyen de transport, etc.)
- Des activités valorisantes et généralement non quotidienne (sauf 2 cas).
- Des activités professionnelles diversifiées.
- Exclus d'aucune activité.
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## Stéréotypes de genre : retour en Europe !
Joublot-Ferré, S. (2019). Femmes/hommes : une comparaison
France-Suisse pour des manuels de géographie. Reproduction ou mise en
discussion d’un ordre masculin ? Dans S. Wagnon (Ed.), Le manuel
scolaire, objet d’études et de recherche : enjeux et perspectives (pp.
239-257). Berne, Suisse: Peter Lang.
> Ce que démontre notre étude, c'est la participation des ouvrages de
géographie à une simplification du monde social sans remise en
question des rapports de genre, voire la perpétuation d'un ordre
social masculin. Il n'y a ainsi pas de mise en discussion, les images
s'imposent et imposent les clichés sans aucune mise en débat (p. 255).
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## Les stéréotypes dans vos disciplines
Échanges intra puis inter-disciplinaires
- Des stéréotypes de genre ou d'autre type existent-ils dans votre discipline ? Évoqués en cours ? Problématiques F/G → Genres
- Lien avec effets [Pygmalion](https://fr.wikipedia.org/wiki/Effet_Pygmalion) (prophétie positive autoréalisatrice) et
[Golem](https://fr.wikipedia.org/wiki/Effet_Golem) (prophétie négative autoréalisatrice) ?
- Lien avec [biais cognitifs](https://www.shortcogs.com/) (voir aussi
l'[article wikipedia](https://fr.wikipedia.org/wiki/Biais_cognitif))
- Biais de confirmation : favoriser les informations qui appuient son hypothèse
- Biais de réification : nommer une chose fait croire qu’elle existe
- Biais *chambre à écho* : tout le monde semble être de mon avis, donc je dois forcément avoir raison.
- En stage : vos constats dans les manuels et dans les pratiques ?
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# Références
- Adler, J. (2000). [Conceptualising resources as a theme for teacher
education ?](https://link.springer.com/article/10.1023/A:1009903206236) *Journal of Mathematics Education*, 3, 205-224.
- Ayada, S. (12 novembre 2021). [Nous n’avons aucun pouvoir sur le contenu des manuels scolaires](https://www.lefigaro.fr/vox/societe/souad-ayada-nous-n-avons-aucun-pouvoir-sur-le-contenu-des-manuels-scolaires-20211112). FigaroVox, *Le Figaro*.
- Brugeilles, C., Sylvie Cromer, S.(2006). [Les manuels scolaires de
mathématiques ne sont pas
neutres. Le système de genre d'une collection panafricaine de l'enseignement primaire](https://shs.cairn.info/revue-autrepart-2006-3-page-147?lang=fr).
*Autrepart*, 39,147-164.
- Cabassut, R. (septembre 2020). [Les représentations en barres : « ni cet excès
d'honneur, ni cette
indignité »](https://afdm.apmep.fr/rubriques/opinions/les-representations-en-barres-ni-cet-exces-dhonneur-ni-cette-indignite/).
Au fil des maths. APMEP.
- Chambris, C. (novembre 2017). [L’enseignement des
maths à l’école et la méthode de Singapour](http://www.cfem.asso.fr/liaison-cfem/bulletin-de-liaison-ndeg44-novembre-2017). *Bulletin de la CFEM*, 44.
---
- Chanson, G. (2009). [Un modèle ancien d'entreprise virtuelle : le
secteur de l'édition
scolaire](https://shs.cairn.info/revue-vie-et-sciences-de-l-entreprise-2009-1-page-41?lang=fr).
*Vie & sciences de l'entreprise*, 181, 41-55.
- Gérard, FM., Roegiers, X. (2009). *[Des manuels scolaires pour
apprendre. Concevoir, évaluer, utiliser](https://shs.cairn.info/des-manuels-scolaires-pour-apprendre--9782804130534?lang=fr)*. De Boeck supérieur.
- Gueudet, G., Trouche, L. (2021). [Étudier les interactions
professeurs-ressources : questions de
méthode](https://journals.openedition.org/educationdidactique/8883).
*Éducation & didactique*, 15, 141-158.
- Joublot-Ferré, S. (2019). Femmes/hommes : une comparaison
France-Suisse pour des manuels de géographie. Reproduction ou mise
en discussion d’un ordre masculin ? Dans S. Wagnon (Ed.), Le manuel
scolaire, objet d’études et de recherche : enjeux et perspectives
(pp. 239-257). Berne, Suisse: Peter Lang.
- Margolinas, C. & Wozniak, F. (2009). [Usage des manuels dans le
travail de l’enseignant : l’enseignement des mathématiques à
l’école primaire](https://www.erudit.org/fr/revues/rse/2009-v35-n2-rse3570/038729ar.pdf). *Revue des sciences de l’éducation*, 352, 59–82.
---
- Mounier, E. & Sayac, N. (14 décembre 2023). [Maths : la
« méthode de Singapour », remède
ou mirage ?](https://theconversation.com/maths-la-methode-de-singapour-remede-ou-mirage-219466) The Conversation.
- Peltier, ML. (1999). [Histoire d'un manuel scolaire, du projet au
produit fini : désirs et
désillusions](https://irem.univ-grenoble-alpes.fr/revues/grand-n/consultation/numero-62-grand-n/5-histoire-d-un-manuel-scolaire--524165.kjsp?RH=1550476411699).*Grand N*,
63, 59-76.
- Pepin, B., Gueudet, G. & Trouche, L. (2013). [Re-sourcing teachers’
work and interactions: A collective perspective on resources, their
use and transformation](https://link.springer.com/article/10.1007/s11858-013-0534-2). *ZDM, The International Journal of
Mathematics Education*, 45(7), 929-943.
- Reverdy, C. (2014). [Du programme vers la classe : des ressources
pour
enseigner](http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=96&lang=fr).
*Dossier de veille de l’IFÉ*, 96.
- Rimaud, M. (5 septembre 2016). [Le livre scolaire numérique : un marché qui
attire les
convoitises](https://larevuedesmedias.ina.fr/le-livre-scolaire-numerique-un-marche-qui-attire-les-convoitises). *La revue des médias*. INA.
- Wagnon, S. (Ed.) (2019). *Le manuel scolaire, objet d’étude et de recherche : enjeux et perspectives*. Peter Lang.
